L’apprentissage de la délibération à l’école

En se basant sur l’approche de Habermas, les auteurs (Rousiley Maia, Danila Cal, Gabriella Hauber et Augusto Leão) définissent la délibération comme une forme de communication dans laquelle les participants argumentent leurs propos, expliquent leur point de vue, interagissent sans contrainte extérieure, se traitent avec respect et comme des égaux, sont ouverts aux réflexions et aux perspectives différentes de la leur, et sont prêts à changer d’avis.

La délibération ne s’impose pas. Il est impossible de forcer des citoyens à délibérer s’ils n’en ont pas les capacités. Dès lors, la question de la formation est cruciale : comment apprendre à délibérer ? Si les programmes scolaires font la part belle à l’éducation civique, cela ne donne pas vraiment les clefs aux élèves pour mener une bonne délibération. Dans cet article, les auteurs cherchent donc les façons les plus efficaces d’apprendre la délibération aux élèves. Pour ce faire, ils réalisent des expériences auprès de différentes classes.

La méthode

Pour analyser les capacités délibératives des élèves, les auteurs se basent sur quatre critères principaux :

La justification, la capacité à argumenter ses prises de position de manière rationnelle ;
Le storytelling, la capacité à retransmettre des idées, un vécu, une expérience dans une histoire cohérente, moins rationnelle ;
Le respect, la capacité à ne pas dénigrer les personnes et les idées avec lesquelles l’on est en désaccord ;
L’inclusion, la capacité à faire participer tous les membres d’une discussion, sans discrimination.

L’hypothèse des auteurs est qu’après un apprentissage en délibération, les élèves démontreront une augmentation de ces quatre capacités délibératives.

Pour tester cette hypothèse, cinq écoles brésiliennes ont été incluses dans l’expérience, quatre à Belo Horizonte et une à Belém. Dans chaque école, trois classes (de la 4e à la terminale) ont été choisies aléatoirement et réparties soit dans le groupe contrôle (une classe), soit dans le groupe traité (deux classes).

Une première discussion a lieu sur le thème de la liberté d’expression et les discours de haine sur les réseaux sociaux. Pour mesurer la capacité délibérative des élèves, les échanges sont enregistrés. Les classes du groupe traité participent ensuite à huit ateliers de une à deux heures étalés sur 6 semaines environ visant à développer leurs capacités délibératives. Enfin, à l’issue de cette période, une seconde discussion (thème : formuler des recommandations par rapport aux discours haineux sur les réseaux sociaux) est organisée pour tous les groupes (traité et contrôle).

La présence du groupe contrôle permet de s’assurer que, si la capacité délibérative s’améliore bel et bien lors de la seconde discussion, cela est dû aux ateliers, et non au simple fait d’avoir discuté une deuxième fois.

Les classes comptaient 34 élèves en moyenne. Lors des phases de discussions, ils ont été scindés en plus petits groupes de manière aléatoire (les mêmes lors des deux discussions). Les ateliers consistaient en des discussions sur divers sujets (la liberté d’expression, les discours haineux sur les réseaux sociaux, etc.) ainsi que des activités pratiques (vote, jeu de rôle, élaboration de recommandations sur certains problèmes, etc.). Les facilitateurs ne sont intervenus que très ponctuellement et ont laissé les discussions suivre leur cours de manière très libre.

Résultats

La justification

Les élèves du groupe contrôle ont globalement moins justifié leurs propos dans la seconde discussion (une baisse de l’ordre de 4 %). Les auteurs tentent d’expliquer ce résultat par deux phénomènes : d’une part, les élèves n’ont pas reçu d’informations sourcées sur lesquelles appuyer leur argumentation, et d’autre part, se retrouvant de nouveau dans les mêmes groupes de discussion sur le même sujet, ils n’ont peut-être pas jugé nécessaire de rappeler les arguments qu’ils avaient déjà énoncés dans la première discussion.

Concernant les groupes traités (ceux ayant participé aux huit ateliers entre les deux discussions), les résultats sont surprenants : dans les écoles des quartiers aisés, les auteurs ont observé une augmentation significative de la justification lors de la seconde discussion (de l’ordre de 5 %), tandis que dans les quartiers défavorisés, le recours à la justification a décru de 10 %.

L’hypothèse de travail n’est donc vérifiée que dans le cadre des écoles des quartiers aisés. Les auteurs avancent que dans les quartiers défavorisés, le manque d’information et de connaissance des élèves sur le thème de la liberté d’expression et des discours haineux sur les réseaux sociaux était trop grand et qu’ils n’avaient pas assez de matière pour justifier leurs propos malgré les méthodes enseignées lors des ateliers.

Le storytelling

La fréquence à laquelle les élèves racontent des histoires pour communiquer diminue pour tous les groupes entre la première et la seconde discussion. Ceci est probablement dû au fait que la première discussion était préliminaire et incitait au partage d’expérience, tandis que la seconde, visant à émettre des recommandations, était moins propice aux histoires.

Si l’on s’intéresse à la distinction entre les histoires « pertinentes » et les histoires « hors sujet », d’autres effets intéressants se dessinent. Tout d’abord, dans l’ensemble, les élèves des quartiers défavorisés racontent des histoires bien plus pertinentes que les élèves des quartiers aisés. Différence qui pourrait s’expliquer par la tendance des populations défavorisées à partager plus facilement leur vécu. Ensuite, la proportion d’histoires pertinentes a fortement augmenté chez les élèves des quartiers aisés quand ils sont passés par les ateliers délibératifs, ce qui vient partiellement confirmer l’hypothèse de travail (malgré une baisse générale du recours aux histoires dans les interactions).

Le respect

L’analyse du respect est difficile sachant que très peu de comportements irrespectueux ont été relevés (1 % des interventions). Les élèves se sont globalement exprimés de manière neutre, quel que soit le contexte ou le groupe. L’hypothèse n’est donc pas vérifiée concernant cette capacité délibérative.

L’inclusion

Concernant l’égalité des genres, les auteurs ont observé une nette augmentation (+4 %) des prises de parole des filles par rapport aux garçons dans le groupe traité entre la première et la seconde discussion, alors qu’elles diminuent (-5 %) dans le groupe contrôle. L’hypothèse est donc validée en ce qui concerne l’inclusion des femmes.

La même analyse sur les personnes de couleur ne révèle aucun effet notable entre le groupe contrôle et le groupe traité, probablement car au Brésil, ce critère est moins discriminant qu’ailleurs (plus de la majorité des élèves entrent dans cette catégorie).

Conclusion

L’apprentissage de la délibération, mené sous la forme d’ateliers, semble bel et bien avoir des effets positifs sur les capacités délibératives des élèves, notamment en ce qui concerne la justification des propos, le recours aux histoires et l’inclusion des femmes. Ces effets doivent cependant être pris avec précaution, car ils diffèrent parfois sensiblement selon le contexte socio-économique (quartier aisé ou défavorisé). Des approches différentes, centrées tantôt sur l’argumentaire, tantôt sur le partage d’expérience pourraient donc être envisagées selon le contexte.

L’étude est aussi limitée par d’autres facteurs (peu de données, un seul sujet de discussion peut-être trop complexe, un seul type d’atelier, etc.). Répéter cette expérience dans d’autres environnements est nécessaire pour en confirmer ou en infirmer les résultats.